Рекомендации

Как развитие психических функций ребенка и его способности к обучению зависят от работы  головного мозга?

Именно мозг является субстратом всей психической деятельности человека. Когда мы читаем книгу, запоминаем информацию или решаем какую-то интеллектуальную задачу, происходит активизация целого ряда мозговых областей и связей между ними, слаженная работа которых представляет собой уникальную функциональную систему. От исходного состояния структур головного мозга зависит то, насколько успешными будут разные виды психической активности человека, его способности в учебной, профессиональной и бытовой деятельности.

 В нейропсихологии принято условно выделять в структуре мозга три важнейших функциональных блока, регулирующих выполнение специфических психических задач:

• блок регуляции уровня активности мозга (энергетический) – подкорковые и стволовые структуры;

• блок получения, переработки и хранения информации, поступающей из внешнего мира – задние отделы коры больших полушарий (затылочная, теменная и височная доли);

• блок программирования, регуляции и контроля психической деятельности – передние отделы коры головного мозга (лобные доли).

Любая деятельность человека, как правило, связана со слаженной работой всех трех блоков мозга.  На всем протяжении детского возраста происходит постепенное формирование мозговых структур и усложнение взаимосвязей между ними. При этом закономерным является неравномерное (гетерохронное) созревание различных отделов мозга и соответственно различаются возможности ребенка справляться с разными заданиями в зависимости от возрастного этапа его развития.

Нейропсихологическая диагностика

позволяет оценивать на основе проведения специфических проб (заданий), насколько функциональные возможности мозга и отдельных его областей соответствуют возрастным нормативам, установленным в результате специальных исследований.    Также в процессе диагностики могут быть обнаружены индивидуальные особенности или темповые отклонения в процессе развития тех или иных компонентов психического функционирования, связанные с недостаточной сформированностью (морфо-функциональной незрелостью) определенных мозговых зон.

Чем обусловлены затруднения при выполнении заданий?

В соответствии с концепцией выделения трех функциональных блоков мозга, разные виды трудностей при выполнении заданий в процессе нейропсихологической диагностики (и соответственно трудностей в обучении) могут быть сгруппированы по трем категориям:

• связанные с дефицитарностью работы блока регуляции уровня активности мозга;

• связанные с недостаточной сформированностью процессов восприятия, хранения и переработки информации, полученной из внешнего мира;

• связанные с несформированностью программирования, регуляции и контроля за собственной деятельностью.

В каждом отдельном случае у ребенка может наблюдаться индивидуальная картина сочетания затруднений из одной или нескольких категорий, причем степень их выраженности тоже может быть разной (от минимальных проявлений до значительных отклонений).

Итак, в нейропсихологии рассатриваются три причины трудностей ребенка в процессе обучения:

• недостаточность регуляции уровня активности мозга
• недостаточная сформированность процессов восприятия и переработки информации из внешнего мира
• недостаточная сформированность произвольной регуляции своей деятельности.

Как помочь ребенку хорошо учиться?

Первое, что нужно сделать - это определить причину и механизм затруднений. В этом помогает внимательное наблюдение за ребенком в процессе выполнения школьных заданий и результаты нейропсихологического обследования.

Далее необходимо регулярное проведение специальных игр, упражнений, заданий, которые "нагружают" недостаточно сформированную функцию и создают условия для ее развития.

Ниже представлено более конкретное описание проявлений трудностей в обучении (в соответствии с тремя вышеназванными причинами) и рекомендации для родителей и педагогов по их преодолению.

1. ПЕРВАЯ ПРИЧИНА ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ - НЕДОСТАТОЧНОСТЬ РЕГУЛЯЦИИ УРОВНЯ АКТИВНОСТИ МОЗГА

• В процессе наблюдения за ребенком и при нейропсихологическом исследовании выявляется:

- слабость нейродинамики, т.е. регуляции нормального соотношения возбудительных и тормозных процессов в работе мозга (появляются колебания работоспособности и повышенная истощаемость активности мозга);

- трудности противостояния интерферирующим влияниям (когда одна информация накладывается на другую);

- повышенная отвлекаемость, невнимательность;

- трудности запоминания и воспроизведения информации, независимо от ее модальности (зрительной, слуховой, тактильной, двигательной);

- особенности эмоционального реагирования (повышенная тревожность или склонности к грусти, пессимизму, эмоциональной неуравновешенности с быстрым переходом от плача к смеху и наоборот, либо склонность «застревать» на какой-то эмоции);

- двигательные нарушения (гипо- или гипертонус в мышцах; в графической деятельности тенденция к макро- или микрографии, неровность строки, изменение нажима;  синкинезии – лишние движения языком, губами, плечами и т.д. при выполнении заданий; моторная гиперактивность).

• В учебной деятельности – трудности неспецифического характера, обусловленные быстрой утомляемостью, истощаемостью умственной работоспособности в виде замедленного темпа работы или, наоборот,  гиперактивности с двигательной и речевой расторможенностью, которые быстро нарастают при утомлении ребенка.

• В медицинской карте - свидетельства нарушений в работе регуляторных систем организма – вегетативной нервной, иммунной, гормональной (нарушения сна, аппетита, проявления вегето-сосудистой дистонии, частые простудные заболевания, аллергии, нарушения обмена веществ и др.).

В анамнезе детей с такими проявлениями, как правило, обнаруживается факт перенесенной гипоксии головного мозга в пренатальном периоде или в процессе родов и как следствие – неврологические диагнозы (ПП ЦНС – перинатальное поражение ЦНС; РЦОН – резидуальная цереброорганическая недостаточность; СДВГ – синдром дефицита внимания с гиперактивностью; ВСД – вегетососудистая дистония и др.).

• Рекомендации для родителей:

- обязательное соблюдение оптимального режима чередования нагрузок и отдыха, частая смена форм и способов работы, достаточное количество прогулок на свежем возрасте и проветриваний детского помещения, диета богатая витаминами и микроэлементами;

- ежедневные обливания водой комфортной температуры, массаж  и самомассаж (волосистой части головы, ладоней, стоп, биологически активных точек, шейно-воротниковой зоны - если нет медицинских противопоказаний; можно использовать специальные массажные коврики, мячики, стельки в обувь и т.п.);

- по возможности системные, регулярные развивающие и оздоровительные мероприятия - занятия детской йогой, фитнесом, плаваньем, айкидо или ушу, танцами и пр. (полезны все виды физической культуры, включающие в себя дыхательные, глазодвигательные упражнения, перекрестные движения, упражнения, растягивающие мышцы и развивающие координацию, ритмичные хлопки, обучение приемам релаксации);

- наблюдение ребенка неврологом, выполнение всех медицинских рекомендаций

• Рекомендации по организации учебного процесса:

- режим нагрузок: смена деятельности (не менее трех видов за урок), избегать монотонности;

- организация начала урока (некоторые ритуалы -  например, двигательная игра «на внимание» в начале каждого урока);

- физкультминутки (общая и пальчиковая гимнастика, обязательно с выходом из-за стола м выполнением движений стоя);

- следить за позой и осанкой, обязательно корректировать;

- повышение учебной мотивации (сюжетность, элементы игры, логическая последовательность урока, организация работы в микрогруппах, совместные обсуждения);

- заинтересованность педагога (его эмоциональность, владение голосом и т.д.);

- стимуляция активности ребенка (роль «помощника учителя»), похвала за активную работу;

- утомляемому ребенку можно давать на уроке дополнительные поручения, позволяющие переключиться и отдохнуть (раздать листы бумаги, помыть доску, поточить карандаш и т.п.);

- при предъявлении карточек для самостоятельной работы объем работы для легко утомляемых детей должен быть сокращен (распечатка более крупным шрифтом сделает незаметной для детей разницу в объеме задания).

ВТОРАЯ ПРИЧИНА ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ - НЕДОСТАТОЧНАЯ СФОРМИРОВАННОСТЬ ПРОЦЕССОВ ВОСПРИЯТИЯ И ПЕРЕРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ ИЗ ВНЕШНЕГО МИРА

• В процессе наблюдения за ребенком и при нейропсихологическом исследовании выявляется:

 - трудности восприятия: зрительного и зрительно-пространственного, слухового, тактильного (кожно-кинестетического);

- нарушения ориентирования в схеме тела;

- речевые трудности (вследствие несформированности фонематического слуха, из-за недостаточного развития образов-представлений или из-за слабости слухоречевой памяти);

- пространственные трудности:

а)    несформированность представлений «верх-низ», «право-лево», «впереди-сзади», «около», «над», «под» и т.д. – в пространстве своего тела, в реальном окружающем пространстве, в пространстве стола, листа бумаги;

б)    в речи – трудности понимания сложных логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные характеристики – конструкции с предлогами, сравнительные конструкции, падежные конструкции и т.д.;

в)   конструктивные трудности – сложности правильного расположения деталей, отдельных элементов при складывании паззлов, узоров из кубиков, деталей разрезанных картинок, фрагментов Лего-конструкторов и т.д.;

г)   трудности в счетных операциях (сложения и вычитания за пределами десятка, умножения, деления);

д)   трудности при письме (путают прописные буквы б и д, ь и р и т.д.).

•  В учебной деятельности :

- признаки слабости кинестетической организации движений: отставание в развитии крупной и особенно мелкой моторики (завязывание шнурков, рисование, вырезание, лепка; отставание в развитии речевой моторики – смешение или нечеткое произнесение звуков; при письме – смешение букв, близких по написанию (т-п, б-д, т-к, т-н, ж-х, и-у) или обозначающих звуки, близкие по произношению;

- признаки слабости переработки слуховой информации: в речи - замена звуков, близких по звучанию (слабость фонематического слуха); в словаре - трудности называния, поиски слов, вербальные замены, частое использование местоимений и обобщающих слов; снижение слухоречевой памяти – ребенок часто переспрашивает учителя, пропускает слова, куски фраз, целые фразы из диктанта, испытывает трудности пересказа, ошибки в математике из-за трудностей запоминания (устный счет и задачи);

-признаки слабости переработки зрительной информации: трудности опознания изображений предметов (особенно если рисунок стилизован или перенасыщен); собственные рисунки очень обобщенные, при повторении рисунка – не закрепление, а утеря формы); при письме – трудности усвоения графического образа буквы или цифры (путают зрительно похожие п-к-н ц-ч, 1-7, 3-5); при чтении замедленность или угадывающее чтение из-за трудностей опознания букв;

- признаки слабости переработки зрительно-пространственной информации: трудности запоминания маршрута, дифференциации право-лево; в математике – зеркальное написание цифр, зеркальное чтение примеров (например, вместо 23-5=… читает 32-5=7), трудности усвоения разрядного строения числа, трудности решения примеров с переходом через десяток, ; трудности понимания условия задачи (увеличить на…, уменьшить в…раз и т.п.); при письме – трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки, трудности удержания строки, колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание букв внутри слова; устойчивая зеркальность при написании букв, замена рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, трудности овладения идеограммами, словарными словами («Клосная радота», «Масква», собственное имя); пропуск и замена гласных, в т.ч. ударных (были – бала); тенденция к фонетическому письму («шесе», «ручйи»), нарушение порядка букв с словах, слитное написание двух и более слов («шликдеревне»)

• Рекомендации для родителей:

- для развития зрительного восприятия – игры и задания из развивающих пособий (типа «найти всех спрятавшихся на картинке зверят», «дорисовать недостающие детали» и т.д.);  методика развития зрительно-вербальных функций Т.В.Ахутиной, Н.М.Пылаевой «Учимся видеть и называть» (интернет-магазин Ozon);

- для развития зрительных образов-представлений – игра в «превращение» одинаковых абстрактных фигур в разные картинки с проговариванием в чем разница между ними;

- для развития слухового восприятия и слухо-моторных координаций – игра в «барабанщиков» с отстукиванием сначала простых, потом усложняющихся ритмов и т.п.

- для развития тактильного восприятия и мелкой моторики рук – игра «загадочный мешочек» с ощупыванием и распознаванием находящихся внутри него игрушек; «пальчиковая гимнастика», лепка из пластилина, поделки из природных материалов, нанизывание бусин, раскрашивание, штрихование и т.д. и т.п.

- для развития пространственных представлений – а) сначала освоение телесного пространства (например, игра «Фотомодель» - перед зеркалом по инструкции надо принимать определенное положение – «руки над головой», «волосы заправить за ухо», «правую руку вперед, левую в сторону» и т.п.); б) потом освоение внешнего пространства – игры в прятки, «казаки-разбойники», поиски «клада» и т.п.; в) графическая деятельность в пространстве листа бумаги – графические диктанты и пространственные схемы; игры типа «перевернутые рисунки», «танки», «морской бой»;  г) конструирование – собирание паззлов, фигурок из конструктора «Лего» и др.; книга – А.В.Сунцова, С.В. Курдюкова «Изучаем пространство. Лево-право, верх-низ, близко-далеко», М.:Эксмо, 2010 (интернет-магазин Ozon).

- для развития зрительной и слухоречевой памяти – игры и задания из развивающих пособий; книга – А.В Сунцова, С.В.Курдюкова «Развиваем память. Игры, упражнения, советы специалиста», М.:Эксмо, 20 10 (интернет-магазин Ozon).

• Рекомендации по организации учебного процесса

 Для улучшения тактильного и слухового восприятия:

- пальчиковая гимнастика (в начале и середине урока);

- речь взрослого (хорошая дикция, не длинные фразы, адекватный по сложности словарь);

- проверка понимания инструкций, данных со слуха;

- отслеживать правильность удержания ручки при письме;

- во время диктанта дети с низким слуховым вниманием и памятью пересаживаются за первую парту, чтобы они хорошо слышали и видели учителя

Для улучшения переработки зрительной и зрительно-пространственной информации:

- выбор четких, не перенасыщенных картинок;

- изображения на доске не должны быть мелкими;

- фиксация правой и левой сторон доски (буквами «П» и «Л»); браслет или ленточка на правой руке;

- пространственная ориентировка и речевое опосредствование при освоении цифр, букв, математических знаков;

- закрепление образа букв и цифр во всех сферах (в воздухе по образцу и по памяти, письмо пальцем на столе, обводка пальцем шершавой буквы, конструирование букв и цифр из элементов и т.д.;

- проверка понимания рисунка – выделение существенных признаков объектов на рисунке, их называние;

- выделять ярким карандашом поля и отмечать в тетради точку начала строки (если есть такие трудности);

- при необходимости отрабатывать написание знаков в тетрадях в крупную клетку и широкую линейку;

- при введении знаков «<», «>» детям с пространственными трудностями разрешать писать слова «больше», «меньше» вместе с обозначением символом (7 больше > 5).

ТРЕТЬЯ ПРИЧИНА ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ - НЕДОСТАТОЧНАЯ СФОРМИРОВАННОСТЬ ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ СВОЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

• При наблюдении за ребенком и в процессе нейропсихологической диагностики выявляется :

- трудности произвольного удержания внимания на каком-то виде деятельности, появлении отвлекаемости, побочных ассоциаций, вплетения непредъявленных стимулов;

- трудности самоконтроля и импульсивность (ребенок не дослушал инструкцию, не вник в суть задания, сделал первое пришедшее на ум действие, «глупые» ошибки);

- недостаточные возможности делать волевые усилия и выполнять задания, если они не вызывают интереса;

- «полевое» поведение, когда ребенок хватает со стола взрослого все, что привлекает его внимание, уходит из-за стола «посмотреть, кто там кричит за окном» и т.п.ь

- недостаточная адекватности и  критичность (называет взрослого на «ты», не замечает своих ошибок и не проявляет интереса к их исправлению, не понимает дисциплинарных требований и т.п.);

- затруднения процессов целеполагания, планирования своей деятельности;

- слабость рефлексии (не отдает отчета в своих действиях, не осознает возможных последствий);

- трудности переключения: а) в двигательной сфере – страдает плавность, автоматизированность при переходе от одного движения к другому; б) в речевой моторике – трудности в сложных словах, при воспроизведении серий слогов и слов; в) в интеллектуальной деятельности – трудности переключения с одной программы на другую;

- речевые трудности в виде бедности речевой продукции, наличия аграмматизмов, снижения обобщающей функции речи.

• В учебной деятельности:

при выполнении всех заданий - трудности вхождения в задание (замедленное в сравнении с другими детьми включение в работу), трудности ориентировки в условиях задачи или требованиях задания, трудности построения программы, ее упрощение - пропуски частей, повторение программы или ее частей – инертность, импульсивность, легкая отвлекаемость, трудности контроля за выполнением задания, трудности переключения на новое задание; в в математике – повторы при написании цифр, знаков действия, самих действий              (5+2=7; 6-2=8), импульсивность в устном счете (15-7=2), стереотипное механическое решение задач, трудности решения задач с конфликтными условиями;

при письме – пропуск элементов букв, целых букв, слогов, слов; повторы элементов букв, целых букв, слогов или слов (ледоходох, появлявляются), предвосхищение букв (знездо, холхозные, рябята), контаминация двух слов в одно (все еще – всеще), трудности выделения предложений и слов (замена заглавных букв строчными в начале предложения, пропуск точек, слитное написание слов с предлогами). Обилие орфографических ошибок при знании правил;

 в устной и письменной речи – стереотипные простые предложения, отсутствие сложных предложений, краткость при составлении текстов, необходимость вопросов для построения развернутых предложений и текстов, пропуск существенных смысловых кусков текста, отсутствие или стереотипия связующих элементов в тексте.

• Рекомендации для родителей

- для развития произвольной регуляции деятельности: игры с правилами, которые требуется неукоснительно соблюдать; введение ритуалов как форм опосредованного управления деятельностью; обучение планированию разных видов занятий, составлению планов на день/неделю/месяц и т.д.; выявление сферы интересов, склонностей ребенка и обучение выстраиванию программы достижения своих целей  - в форме игры и совместной с взрослым деятельности; стратегические игры; упражнения для развития произвольного управления вниманием, произвольного запоминания (различные мнемотехники) и т.д.; методика Т.В.Ахутиной, Н.М.Пылаевой «Школа внимания»; книга – А.В Сунцова, С.В.Курдюкова «Внимание, внимание, развиваем внимание», М.:Эксмо, 2010 (интернет-магазин Ozon).

- игры и упражнения для развития мышления («обобщение», «классификация», «четвертый лишний», «аналогии», «ранжирование», решение увлекательных задач и др.)

- для развития кинетической основы действий: упражнения с повторением движений в заданной последовательности с постепенным убыстрением темпа выполнения (типа «кулак-ладонь-ребро»), упражнения на развитие ловкости (с мячом, со скакалкой, бадминтон, теннис и т.п.); графические упражнения  - рисование заданной последовательности элементов с постепенным усложнением.

•  Рекомендации по организации учебного процесса:

- организация рабочего места ученика;

- использование знака «Внимание» (какой-либо зрительный или звуковой сигнал, в индивидуальной работе это может быть тактильный сигнал, например, прикосновение к руке);

- план урока (может быть «ритуалом начала каждого урока»);

- поэтапность предъявления сложной или длинной инструкции, ее обязательный повтор взрослым и/или ребенком;

- наглядность, на начальном этапе максимальная развернутость задания, совместное со взрослым его пошаговое выполнение с проговариванием каждого шага;

- стимуляция начала деятельности (например, прикосновение, обращение к ребенку по имени или какой-то условный сигнал);

- по необходимости, повтор или совместный разбор инструкции;

- дополнительный контроль с отслеживанием промежуточного результата;

- некоторых детей организует возможность шепотом проговаривать каждый свой шаг при выполнении задания, т.е. думать вслух.